Малыш плохо говорит: тактика родителей и воспитателей

В последнее время все более угрожающей становится ситуация, когда большое количество детей к 3—4 годам еще практически не говорят. Это свидетельствует об искажении нормального хода развития языковой способности, о нарушении механизмов формирования языковых ориентировок и чувства языка.

В этом случае консультация логопеда неизбежна. В статье даны методические рекомендации, позволяющие активизировать языковую установку у неговорящих или плохоговорящих детей. Задачи данного этапа работы по развитию языковой способности предусматривают формирование языковой установки, комплексных фонетикосинтаксических, фонетико-семантических и семантико- синтаксических ориентировок по подражанию и образцу. Перечислим основные требования к организации специальных занятий по развитию языковой способности: 

  • демонстрация педагогом образцов предметных и коммуникативных действий;
  • комментирование событий и отражение в опережающей речи основных принципов языковых обобщений;
  • замедленный темп всех высказываний, обращенных к ребенку, с увеличением пауз между словами и повторов образца (2—3 раза), с нарочитым выделением ударного слога и логического ударения во фразе. Формированию языковой установки, слухозрительного сосредоточения неговорящего ребенка на речи (в том числе голосе, губах и артикуляции) взрослого способствуют спокойные и доброжелательные отношения между взрослыми и детьми, вхождение воспитанников в ритм жизни группы. Условиями для этого выступают четкое соблюдение режима дня; ровное и доброжелательное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность; специальные коммуникативные ситуации и подвижные, музыкальные и музыкально-ритмические игры, связанные с эмоциональным заражением детей друг от друга, улавливанием общего ритма движений; включение негромкой музыки в процессе осуществления режимных моментов и свободной деятельности детей (записей оркестра под управлением П. Мориа, Э. Симони, С. Николаи и др.). Формированию навыков коммуникативной ориентировки способствуют следующие действия:
  • игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов;
  • выполнение поручений в парах («Налейте воду — вылейте воду, теперь ты — налей, а ты — вылей»), осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника);
  • моделирование микроситуации («Покажи, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажи, как пожалеешь Яну» и т.д.);
  • разыгрывание проблемной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи» и т.д.);
  • оценка коммуникативных действий детей в виде правил: «Девочкам надо уступать», «Нельзя никого обижать»; оценок-состояний: «Ему больно — надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?»; оценок-предвосхищений: «Юля добрая девочка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша обрадуется и скажет: «Спасибо!»»

Основу для речевого подражания составляет моделирование микроситуаций («Я покажу несколько картинок, а вы покажите (изображать с помощью действий, пантомимы), что на них происходит»). Для этого детям читается сказка, а при показе иллюстраций к ней они осуществляют ряд последовательных действий. Затем разыгрываются проблемные ситуации («Шишка упала на мишку. У мишки на лбу шишка. Какая: настоящая или синяк?»; «Разбилась чашка. Зайчиха будет ругаться. Что делать зайчонку?»). Как только дети могут взять на себя роль одного героя, их учат переключаться на позицию другого героя («Что скажет в ответ зайчиха?»), ориентируясь на собственный эмоциональный и коммуникативный опыт. После освоения предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать их цель, соотносить ее с результатом (получилось или нет), выделять средства ее осуществления (обращение за помощью к взрослому, выражение своих желаний через интонацию, звукоподражание, лепет-ные слова и т.д.). Ребенок осознает себя субъектом собственных действий, способным влиять на поступки других людей. Главная проблема теперь состоит в необходимости формирования языковой установки, т.е. осознания ребенком ограниченности применяемых им средств общения. Педагог вызывает слухозрителъное сосредоточение на своей речи и стимулирует попытки детей подражать артикуляции взрослого. Это достигается благодаря использованию следующих приемов:

—      создания «проблемной ситуации», для решения которой необходимо речевое подражание взрослому, т.е. последний делает вид, что не понимает ребенка и просит сказать, что ему нужно;
—      привлечения внимания к губам (с помощью указательного жеста) и мимике говорящего;
—      демонстрации «ожидания» речевой активности со стороны ребенка;
—      ответа за малыша в случае отсутствия его речевой активности (от лица ребенка);
—      демонстрации того, что взрослый понял высказывание ребенка (кивком головы или полной расшифровкой высказывания, ориентируясь на ситуацию), если тот не в состоянии произнести фразу или слово;
—      постоянного комментирования в речи происходящих вокруг ребенка событий (фраза простая, с часто повторяющимися словами), повторения за ним и обыгрывания его звуковых реакций (путем наращивания звуков до слогов или отдельных слов).

В последующем ориентировка на партнера взаимодействия переносится на сверстника. Индивидуальные занятия проводятся с парами детей, один из которых принадлежит к сильной подгруппе по уровню развития речи, другой — к слабой. Обычно ребенок, занимающий лидирующую позицию (когда находился в роли «маленького воспитателя» или «учителя»), более связно и четко выражает свои намерения, мысли, желания. Ребенок с выраженным речевым нарушением тянется за лучше говорящим сверстником. Подгрупповые занятия (2— 3 человека) организуются на материале игр, требующих взаимозависимости действий («Соберите вместе один домик» «Оденьте вместе одну куклу» и т.д.). Высказывания, обращенные к нему «переадресовывает» сверстнику (« Попроси », « Узнай », «Спроси» и др.) — При этом логопедом и воспитателями специально создаются проблемные ситуации, в которых ребенок оказывается в состоянии нужды или беспомощности, вынужден обратиться за помощью к ровеснику (не хватило пластилина; забыл, куда поставил машинку; не получается надеть шапку и т.д.). Тогда дети обращают внимание не на изолированное слово в инструкции взрослого, а на фразу-образец; переходят с ситуативной ориентировки на ориентировку по подражанию и образцу.

Комментирование запрещено